讀經教育的基本原理
王財貴教授講于 2010年1月2日
地點：台中教育大學–第一屆讀經宣導員培訓會
時間：2010年1月2日
地點：台中教育大學第一屆讀經宣導員培訓會
主講：王財貴
錄文：木木 校對：懷仁
修訂：王財貴
同學男（很大聲）：起立！（大家笑）敬禮！
同學們：老—師—好！請坐！（大家笑）
教授：這是特別禮遇。（笑，大家笑）現在的大學生上課已經都不敬禮了。
……
緒言
（指著講桌上的一盆蘭花）……有一個禪師說法，講臺上一定要擺花，服侍他的小和尚，聽法聽多了，自覺有此道行，有一次就故意不擺花，禪師一上臺，問：今天怎麼沒有花？沒有花不說了！小和尚得著機會，說：師父不是教我們不可執著嗎？怎麼自己那麼執著呢？師父就教訓他：你為什麼執著於不執著？所以，我也一定要有花。（眾笑）。大家不要笑我執著，因為你不可以執著於不執著。（眾大笑）
好，我很感謝高瑋謙教授，他讓出時間來讓我講一堂課。我為什麼要謝謝他呢？因為我是很喜歡講的（眾笑）。大家也要感謝我昨天讓出我的時間給各位做自我介紹，因為我知道大家也很喜歡講，果然一講就是一上午，把我的時間都佔了……（眾笑），當然，也因為知道你們太喜歡講了，所以把你們找來，要培訓成為宣導講師，以後你們就可以一直講一直講，乃至於可以講一輩子，推廣讀經就可以靠你們了！
解題
依照課程，今天我講的題目應該叫做：讀經教育的基本原理。原理的“原”，本來也有“基本”的意思，所以，“基本原理”就是“基本的基本的道理”，那這麼詞語豈不太囉嗦了？不過，“原理”那個“原”呐，還有“推原其實”的意思。因為“原”本來就是源頭的意思（教授板書篆書“原”字），上邊和左半邊，是一個峭壁，很高的地方。為什麼知道這裏是很高的地方呢？例如“危”字（板書篆書“危”字，故意把中間的一豎拉得很長）。看，這懸崖下面站一個人，上面又站一個人，怎麼樣？噢，上面那個人看起來很危險吧！所以，高和危兩字的意思往往相通的。譬如“正襟危坐”，“危坐”就是兩膝著地、兩腿豎直，“高坐”的意思。這個“原”字，表示高的地方有石壁，石壁有裂縫，從裂縫流出水來，這整個字叫什麼？（大家說：原），中間這個字叫什麼？（大家說：泉），所以，泉跟原是同一個意思，後來“原”字被引申為“原來”的意思，什麼叫原來呢？是說“最初”的時候，用水流的最初表示“原頭之來”。又因為泉水往往出現在比較高的地方，所以又有“高原”這個詞。
原的意思引申出去，常作為“原來”的意思，那“原頭”的意思就不見了，於是再加一個水，這個叫什麼？（大家說：源），所以這是一個錯字，錯字的意思就是本來不應該這樣寫，因為不必兩個水呀，所以“源”是後起字，“源”、“原”兩字是古今字，形異意同，一個字分為兩個字，互相可以注解，這種現象在文字學上，叫做“轉注“。“源”是“原”的轉注字，“原”是本字。所以說：“原”就是“源頭”；而“原理”呢，就是“最原初的道理”，最原初的道理其實也就是最基本的道理。我們“推原”一件事物的道理，到初始源頭處，以作為這件事物成立的基本條件。那最初的，就是最基本的，合起來叫做“基本原理”：一面表示它是作為依據的基礎，一面表示它是追溯道理之所從來，而得到根源性的解釋。所以我們這個題目叫做：“讀經教育的基本原理”。
教育理論推原
原理可以說是事物所以成立的內在理由，要把握一件事物的原理，首先我們要做一種“推原”的工作。例如我們講讀經教育，首先應該問：讀經教育這個觀念，憑什麼而可以成立？憑什麼而有價值？憑什麼而值得我們去了解，去實踐，甚至去堅持，去宣導？我們要給出理由，深透了那最內在的理由，我們去教讀經，才不是盲目的，我們去推廣讀經，才不會再有疑惑。要真正回答這一連串的問題，我們必需對讀經教育推原一番。要“推”到什麼地方呢？又怎麼推呢？這種工夫看起來似乎不很容易，其實也不很難。子夏說，“切問而近思，仁在其中矣”。只要從眼前的事物開始，一步一步提問，一步一步解答，如同《桃花源記》裡的漁人，循著一條蹤跡，往前走，就可以漸漸深入，找到源頭了。譬如：我們可以從名號開始，這也是孔子“正名”的思想。既然用的是“讀經教育”這個辭，我們就可以推進一步，知道它是一種“教育”。所以，我們要以教育為背景，來思考讀經的意義。假如不從“教育”的立場來討論讀經問題，那麼讀經就不能夠稱為是一種教育的理論。如果能夠推原到教育的意義，從教育的意義出發，而可以講到讀經，那麼，讀經就可以成為教育中的一種理論，叫讀經教育理論。
再進一步，如果某一種教育理論是從教育的最核心處──最根源處，用剛才的話說，就是基本原理處──從教育的基本的原理出發的教育理論，它越是從教育的核心處出發，就越切中教育的本質本義，這種教育理論就是可靠的優良的教育理論。反過來說，我們如果能夠把握教育的本質，就可以開出可靠的、優良的教育理論。要知道古今中外的教育理論，不一定都合乎教育的本質，也就是不一定都是可靠的、優良的。因為教育是一件大事，展開來有其廣闊的內涵，有些教育理論，不一定從教育的本質出發，而只是圍繞在教育的週邊。雖然所謂“雖小道，必有可觀者焉”，週邊也是有相當意義的，也是有效的，但週邊畢竟是“末”，本質才是“本”。《大學》說：“物有本末，事有終始，知所先後，則近道矣”。本為先，末為後；本為終，末為始──不是“本為始，末為終”啊，是“本為終，末為始”，因為有終才有始。說“物有本末，事有終始”，所以終是與本相配的，而始是和末相配的。假如我們把握到教育的核心的意義，從內在的原則出發，我們就可以說，我們把握到了教育的本質。那把握到教育的本質的教育理論，應該就是最高明的最可靠的教育理論。
剛才我們說到人類曾發展出許多教育理論，其實，說“教育理論”，是一個很奇怪的詞語。如果我們去讀教育類的書，譬如教育概論、教育史、教育哲學等，我們說某某人是教育家，他有什麼什麼教育觀念，也有很多碩士博士論文研究某某人某某學派的教育學說。其實，被人所標榜的真正偉大的“教育家”，都不是為了教育而建立起他教育的理論的。他也不會因為生命中隱含了一套教育理論，而被稱為“教育家”，比如說蘇格拉底。講西方的教育史，一定會大講蘇格拉底，甚至把蘇格拉底擺在開創者的地位。但，請問蘇格拉底他是不是為了建立一套教育理論才到街上去和年青人做談論的實驗，又把他的實驗成果拿出來建立一套“教育學說”？孔子也是教育家，釋迦牟尼、耶穌也都可以算是教育家。孔子、釋迦或耶穌是不是先建立了一套教育的理論，然後依之而週遊天下教導群生而成為教育家的？大家都知道，並不是！他們只是努力地在過他們理想的人生，做他們理想中的事，說他們理想中的話。所謂他們的“教育理論”，都是後人依照他們的人生信念和行動整理出來的。所以基本上，自古以來，只有聖哲，沒“教育家”，然而聖哲都是真正的教育家。因此，“教育”這件事情呀，跟“人生”非常切近。所以，凡是對人生有體悟的，他必定有一套教育方法，其方法背後隱含了一些條理，可以讓我們去抽繹，整理成一套套的“教育理論”。
教育的本質在“成人”
既然教育與人生如此切近，我們就可以來思考一下了，所謂的教育本質，應該設定在哪個地方？把握了哪個關鍵點，我們才能夠真正地從教育本質出發，來成立一個良好的教育理論？並且可以用那本質的關鍵來檢測所有的教育理論，看看哪些是從本質出發的，哪些不是從本質出發的？不從本質出發，我們並不一定就要說它是不對的，或說它是不好的，更沒有說它是沒有用的，但是它確是外圍的，枝微末節的。固然外圍的和枝微末節也有用，畢竟不是大用，而是小用，而它的小用也需建立在本質的大用上才不會出亂子。所以，既然要做教育，我們應該先瞭解教育的本質，然後仔細地檢查古往今來的教育。看看它們的理論是本質的呢？還是週邊的？尤其我們自己選擇了讀經教育，還想進一步去宣導教育，更應該檢視看看，你所要從事的讀經教育，是立基於教育的本質處？還是附著在教育的週邊處？這樣，我們就可以把握讀經教育做為一種教育活動的意義所在。
現在，最重要的問題出現了，就是我們要去問：什麼是教育的本質，教育的本質在哪里呢？誰把握到教育的本質了呢？是不是各說各話，大家可以自以為是呢？我認為我們有一條可靠的線索，可以立個標準。那就是，想一想：原來所謂的聖賢人物都號稱為教育家，為什麼他們被稱為教育家呢？他們原來並不是為教育而教育，他們也沒有立志要建立一套教育理論，他們只是好好地活著，活出“人”的意義，他們自然就會做教育，教出許多和他同路而可敬可佩的人。由此可以想見教育的本質了，所以我們要推原教育的道理，我們要往源頭溯，就推溯到這個源頭。教育的源頭是什麼呢？是“人”！教育就是以“人”教“人”。
教育家教育人，為什麼要教育人？無非是想讓人“成人”。就是因為對於“成人”的意涵領會的不同，於是對於教育有不同的觀念，於是有不同的手法，於是就各自開出教育的實踐，於是後人考察諸多古人，便可以整理出多種教育理論。古人是先有教育，然後有教育理論，今人則可以就著教育理論而開展教育。所以除非聖人，凡是想要做教育工作的人，都應該有一套自己遵行的教育理論，而最好是對自己所遵從以及所面對的諸種教育理論有完全的了解，才能決定教育的主要和次要方向，並且決定各自用多少力氣去實踐那些教育理論。既然這樣，如果我們今天要講讀經教育，首先就要明白讀經教育的理論，接著要再看看讀經教育的理論合不合乎教育的原理，它是不是特出於其他的教育理論，它能不能把人培育成一個“人”。如果合乎原理，那我們講的讀經教育便有很高的價值，值得我們一生去信從，去推廣；但如果不合乎，那讀經教育的價值便不高，我們或許可以因時因地偶爾小小地做一做，對人推薦時，也不必太用力，以免害了人。
那請問讀經教育真是合乎教育的本質嗎？我今天就嘗試把我歷來所講的有關讀經教育的理論和實務，做一個總整理，從幾個層次和其面向來展示，讓它形成一個體系，以便大家來做考察，考察它是否合乎教育的本質。我整理出來的讀經教育理論體系，可以用以下幾個層面來展示：一的、二性、三原則、四標準、五特質。的，性，原則，標準，特質，是層；一，二，三，四，五，是諸層所含的各面。
“一的”，“二性”，是在教育之先，探討教育背後的基礎，那基礎沒有別的，就是“人性”，我常說“教育是開發人性的工程”；而要把人性開發出來，先要瞭解人性，我用“二性”來把握人性的內涵；要開發人性，就產生了“教育”的工作；而要做教育，必須遵守教育的基本規則，我分析為“三原則”；依照教育的原則去實際地操作，就要盡量合乎實施的要領和操作的標準，我舉出了“四標準”；從一的二性三原則四標準建立起來的讀經教育理論體系，跟別的教育理論就有所不同，我從五方面來說明它的特殊性，叫做“五特質”。我今天姑且用這五個層次十五個面向來講讀經教育的原理，也可以說是建構讀經教育的理論體系。
一的──教育唯一的目的
所謂“一的”，就是一個目的。教育只有一個目的，讀經教育也只有一個目的，而這個目的應該合乎教育的目的才對。我們談教育，但教育不是人生首出的觀念，教育還有它的目的，教育的活動是為教育的目的而開展的。沒有教育的目的，也無所謂教育的行動。教育的目的一轉向，教育的行動也要跟著轉向。所以討論到教育，最首要的議題是要明白教育的目的所在。那麼教育的目的在哪裡呢？教育的目的應該是在教人“成人”──成為一個“人”，而成人的標準應該在於“人性”。所以教育要針對人性，要開發人性，讓人性盡情地展露出來，就是使人成為一個“人”。這是一個分析命題，是不言而喻，不必再爭論的。
但何謂人性？則不容易說明。中庸所謂“唯天下之至誠，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣”。首先“唯天下至誠，為能盡其性”，可見一個順著自然生命生老病死的人，並不一定能夠盡其性。要盡其性，必須有所開發，此即是教育的功能。而且“能盡其性然後能盡人之性”，教育，不只要一個人盡自己的性，還要進一步盡所有人的性，這就是教育的擴大，教化的流行了。而人性的內涵是無窮的，“能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣”。人性的開發，一定要達到人德通於天德，才算是完美的“人格”。現代西方人的也有類似的講法，他們說人要與自己和諧，與社會和諧，與自然合諧。能盡其性，相當於人與自己和諧，能盡人之性相當於人與社會的和諧，能盡物之性相當人與自然世界的和諧，而贊天地的化育就應該是人與宇宙創造的和諧，這一步西方人還沒講到。縱使西方人在宗教上可以講到天地的化育，但那是上帝獨有的事，還不能夠講人可以到達贊天地而與天地參，他們還是把宇宙當做外在的存在，把上帝看作超越的主宰。中國的智慧是內外相及，物我一體，這種境界西方人還沒說到。不過，現代的中國人忘了自己的學問，以西方人為標準了。最近西方人出來講這些和諧，我們都歎為至理名言。為什麼我們會讚歎它是至理名言呢？因為它確實是人類內在心靈的追求啊。而合乎內在心靈的追求，我們可以說是本於人性而起的追求，那本於人性而起的追求並不是現代人才有，更不是西方人所獨有。凡是人，默默中都有，因為人性本來如此！
人性既然如此，則盡其如此之性，便是人生先天的，應有的追求，這應當也就是教育的目的之所在。所以凡是聖哲莫不因其所洞見之人性而嚮往之而自我教育之，並以此教育群眾，期使人人都能盡其性。我認為，我們對教育，也要有這種高度的目的，要不然，教育為何而做？我們的教育往哪里走呢？現在請各位思考一下，近十幾年來，教育體制所施行的九年一貫教改計劃，首先有沒有這種目的存在？甚至從民國以來，教育部歷來所擬定的教育宗旨，有沒有涵蘊這種目的？也就是有沒有致力於這種目的的追求？傾向性有多強烈？針對性有多準確？你就可以斷定出來，這個民族這個國家，他的教育能不能辦好。如果連目的都失去了，就如射箭，“的”的意思就是箭靶，射箭一定要對準箭靶的紅心，才有可能射中，如果連箭靶在哪裡都不知道，隨便射，怎可能射中？所以，教育，首先要把握這個“的”，一切為“成人”之的而設立，一切回歸於此“人性”之的。
二 性
我們一直說人性人性，說我們要開發人性，難免有人會問，人性在哪里？這問題確實不容易回答。“人性”是一個普泛的大概念，含蘊著很深很廣的內容，幾近於無限大。一講教育以人性為目的，此目的既然包天包地，當然沒有人可以反對。所以，光這樣講，也等於是一句空話──一般人說大話，常常等於說空話，大話要有真實的學問和德性來注入，來實現它，這個大話才是有用的。要不然，大話就是空話。大話人人會說，我們拿人性來說事，很容易變成一句空話，所以，我們必須把它的內容說出來，然後再來看看我們是不是可以面對這些內容，並且確定那些內容是可以通過努力去實現的，當我們努力實現的過程，就是做了真正的教育，而當我們盡了這些內容，我們或許就可以說我們把教育辦好了，因為我們盡了開發“人性”的責任。
但，終究何謂人性呢？如何開發呢？本來，人性是不容易了解的，甚至是不可說不可說的。程子（程伊川）曾經說：“人生而靜以上不容說”。“人生而靜，天之性也；感於物而動，性之欲也”是《禮記•樂記》上的一句話，人總是生活在現實中，現實的生活必有所感，因而有所動，但那都已是“人生”的表現了。所以人生而靜，是對照著現實之有感有動，而說人之生命的原初自然狀態，是靜的。而我們很難對那“靜態”的情狀再作思考再作議論，因為一思考一議論，便又是在動中了。所以才說：“人生而靜以上不容說”。這個層次類似中庸所謂的“喜怒哀樂之未發，謂之中”的“中”。一個人還沒有感於物的時候，當然無所謂喜怒哀樂。那時的生命是靜態的，我們也可以說“中以上不容說”，意思也就是說，靜以上，中以上，那是接近形而上學的範圍，而中庸所說的“人性”更純粹是形而上學的領域，更是不許我們隨便去議論的了。不過樂記和中庸這樣說人性，這也是大話空話，它只有形式的意義，就好像哲學上問世界從哪里來？說是上帝造的，是空話，沒有實質的意義。
現在我們說教育是開發人性的工程，既然要對人性有真實地開發，就不得不對人性有一個具體的瞭解，不得不給予一個具體的意義。這如何瞭解如何給出呢？當然是不容易的，也容許各人有各人的給法。今天，我們就著教育工作的需要，把人性分析為兩個性質，也可以說從這兩個性質去把握人性。第一個是人性內涵的全幅性，第二個是人性發展的全程性。
有關人性內涵的全幅性，其範圍是廣大無際的，誰也不知道人性到底有多少內涵。以前希臘亞里斯多德，用“潛能”來說一個存在者的“性”，但人到底有多少潛能呢？也就是人性的全幅內涵有多少呢？誰能規定得完整呢？我想我們應該找到一個不會引起爭論的方法。什麼方法呢？就是從人類已經表現出來的成就，來反回去推證人性的本質，去探測人性內涵。也就是從“已然”，推論那“所以然”。當然，這類似歸納法，不是演繹法，所以其結果並不完全精準。但，雖不中不遠矣，大體也八九不離十了。如果不用這方法，可能也沒有別的可靠的方法了。
我們從人性的表現來瞭解人性，那人性的表現有什麼呢？我們從人類的歷史看，人類發展到現在，有多少文化成績？我們似乎可以把這些文化成績歸屬於人性，於是我們可以就文化的全面性，窺探人性內涵的全幅性。這就比較容易把握了，一般的教育工作者、老師，大概對人類文化的全面性有多多少少的把握，也對人類文化總體的成都有一種嚮往之情。尤其有孩子的家長，都是愛孩子的，都對孩子有很高的期待，希望他的生命有最大的成長。於是他們應當也期望他的學生、他的孩子，盡量達成那種理想的全面的成就，這可以說就把握到教育的目的所在了。所以，只要常常記得那期待，好好一步一步把那期待實現出來，就是一個教育家了。那麼，一般人期待怎樣的學生、怎樣的孩子呢？我們不是常掛在嘴上說嘛，就是：“品學兼優”！
是的，“品學兼優”，這一個詞語看似非常淺近，但其含義非常深遠。我們因為太熟悉了，或許因為我們把它講得太滑了、太順了，反而覺得品學兼優只是平常事，於是不在乎，非得追求什麼高遠的理論才甘心。其實，這不是平常事啊，品學能夠兼優，不就是人性的全面表現嗎？“品”怎麼優，“學”怎麼優，品學要兼優，幾乎必須達到《大學》所說的“大學之道”的境界──“在明明德”，叫“品”；“在親民”，叫“學”；這個“品”跟“學”都要止於至善，這樣叫“兼優”。你說“品學兼優”不是就盡了人之所以“成人”的一切內容了嗎？
大舜“好察邇言”，因為許多道理都含藏在一些淺近的話裡，就可以瞭解，叫“老生常談”。因為它重要，所以老生才常談啊。不過，假如嫌這淺近的話我們聽得不過癮，那我們就可以想得更深一點，我們可以從現代一般學者專家常用的術語，就是“科技”與“人文”兩概念來了解，我們的大學大體也分這兩類學院。學者們說：“科技與人文猶如車之兩輪，缺一不可。”這話聽起來似乎有點專業。其實，說穿了，也是“品”“學”兩件事，或“品學兼優”一件事。而如果科技與人文還不足以滿足我們的興趣，我們還可以更深一層地說：我們這個時代是大時代，至少是人類文化融會的大時代，也是人類命運轉機的大時代。因為在這個時候，全人類的文化產生一種匯合的現象，相遇了。易傳說離卦“萬物皆相見”。離者，明也。人類的幾千年的表現，都擺出來，明明白白的。從人類的命運來講，這是人類要存要亡的一個關鍵處，這似乎是老天公開給我們的一種秘密，它給我們機會，全人類的文化在我們眼前展現出來，要我們抉擇，人類是要活下去呢？還是要滅亡？
因為，文化是客觀地擺出來了，請問處於這個大時代中的人，眼看著如此豐盛炫爛，是不是能有心胸雅量，正法眼藏，能注意到所應注意的，能把握到應該把握的？這是一種生死關頭重要的能力，這在近代的中國人是最差勁的。其實一般人也不需要有太大的學問本事，就能見識到人類的文化在哪里，而且知道應該用什麼心態去面對。譬如大家都知道有所謂的“中西文化”，中西文化就代表有東方的，有西方的。東方文化只不過兩支，中國的跟印度的，佛教傳到中國來，帶來印度的智慧，與中國儒道兩家相融合，形成一套兼容東方文化的智慧體系。一般人多多少少都有一種感受，說東西文化有不同，雖然他不知道不同在哪里，不能夠很細微地分辨、很精到地把握，但是多多少少有些意識，都知道東西方文化各有擅長，都是人類理性的成就，都是有價值的。那麼我們也可從這條路來把握人類文化的全面性，把握文化的全面性，不就等於把握到開發全面的人性的方向了嗎？所以，我們教育的目的，不是就應該定在中西文化的全面學習上嗎？
至於進一步把握中西文化的特質，以更深入瞭解人性的表現類型，牟宗三先生就給我們指出很方便的入路。他說，中國文化是屬於生命的學問，西方文化是屬於知識的學問。生命的學問用另外一個詞語來代替，更容易跟知識相比對，就是智慧的學問。這個智慧有儒家性理的的智慧，有道家玄理的智慧，有佛家空理的智慧，這都是生命的智慧。所謂智慧就是人類超越的心靈的表現。西方的學問屬於知識的學問，知識的學問是屬於現實的。依照人類的認知的心靈，也可以說這是比較低層次的心靈所表現的學問──這個所謂低層次，我們並不是輕視西方文化、輕視西方人，而是本來人類的心靈就有兩個面向。這兩個面向應該講兩個層次，一個層次是超越的的，表現為智慧；一個層次屬於現實的，表現為知識。用佛教的詞語來講，屬於知識的是由於人類的識心所開出來的學問，屬於智慧的是由於人類的智心所開出來的學問。佛教的主旨是要人“轉識成智”，為什麼要轉？為什麼說“成”？可見它有高低之分。
不僅是中國人對於知識的學問與智慧的學問有高低之分，就是西方人，我們現在更進一步用哲學的方法來追溯人類文化的表現之由來，也就是追溯人性最原初的功能，從其原始功能來瞭解人性的意義。我們可以用康得的詞語來講，康得說人類理性有兩種運用，一種是思辯的使用，一種是實踐的使用；思辯的使用成就所謂知識的學問，實踐的使用成就所謂行為的學問。這個行為的學問，康得講的完全是道德的學問，他的實踐理論最切合儒家，但是康得不知道還有道家的玄智，還有佛家的空智。所以我們把康德所謂實踐的學問，擴充為儒釋道三家。
康得既說人類理性有兩種運用，又說這兩種運用中，實踐理性有優先性。優先性這個判語，就說明這兩種運用不是左右的橫的擺列，而是豎的縱貫的序列，縱貫序列就是有高低的層次。可見以智慧的學問為高，知識的學問為低，不只是中國人這樣看，連西方人都這樣看，這應該是古今中外人類的共識。只有近代的中國人既不能領受中國的傳統，也不理解西方的傳統，頭腦都混亂了。所以如果我們要全面瞭解人性，不要說全面，我們說要吸收西方文化，或者中國人要面對這個大時代，必須有此大眼目，大心量才行。而我們如果要開出教育理論，要教導下一代能為民族為人類負責，則必須對人性的內涵有全面的觀照，才有希望把一個人教成一個完整的人。如果對人性沒有深度的認識，就沒有全面性的教育理論，則怎麼努力，都是無效的，只在片面處做功夫，效果是很少的，這豈不是耽誤了我們的下一代嗎？我們被耽誤了，千萬不可以再耽誤我們的下一代。
所以重新反省教育問題，首先要重新認識人性。認識人性，可以從人類的願望、人類的文化表現反省起。人類共同的願望，往往是人性直接的呼喚，人類文化更是人性的真實顯示。我們或許不知道人性有多少內涵，但人們天天想著的品學兼優，人類明明白白地表現在那裡的文化成就便是我們了解的入路，我們為什麼不從這個地方來立定我們的教育目的？
以上所說的是人性在教育理論中的一個面向，就是以人性內涵的全幅性，作為教育所要實現的內容。接著，請問我們怎麼去完成那豐碩的內容？這必須靠一種活動，這種活動，就是“教育”。所以開發人性的工程就是教育，不管你是自我開發還是受別人的開發。像我們的孩子，就必須被教育；我們成人了，必須自我教育。我們用教育的手段，把人性涵蘊的內容盡情地開發出來，也可以說是把人類文化的全面成就交付給一個人，便達成了教育的目的。
但一個人是活生生的，是從小到大的，從矒懂到清明，慢慢成熟的。那我們要對人做教育，就要注意到另一個問題，就是，人性客觀說，是靜態的整全的；但在現實中，它是動態的，是一點一滴慢慢開展的，它是有個歷程的。所以，我們的教育實踐，應該配合人性的這種特質，這種規律，我稱為“人性發展的全程性”。我們不是常聽到“教育是百年大計”這句話嗎？什麼叫百年大計？雖然人生不滿百，但也可號稱百年。百年大計也就是對整個人生做個大的規劃。而所謂規劃，是指在還沒開始行動之前就有的打算。本來在教育還沒開始，就要有所打算，也就是在一個人年紀還很小的時候，就要為一生打算好了。既然他年紀還小，怎能打算，又怎能為一生打算呢？可見這個做規劃的人，不會是他本人，而是某些“過來人”，應該就是他的父母或師長了。父母或師長在其子弟剛開始要受教時，就要有所計劃，而且要有一百年整全的計劃了。而既然教育所教的是“人”，所以那計劃必須配合“人性”。除了要考慮如何開展人性全幅的內涵外，更要配合人性全程的發展，才能切中而有效。如果沒有眼光，沒有主見，見風是雨，隨波逐流，你帶著你的孩子，就這樣而
“看著辦”，“跟著走”，或“摸著石頭過河”，妄想“船到橋頭自然直”。如果有朝一日，忽然警覺走錯了路，摸不到石頭了，發現上錯了船，橋頭到了，它還直不起來。請問，那時呼天天不靈，叫地地不應，該怎麼辦？其實，到那時就沒辦法了，而且是永遠沒辦法了，只好放棄，放棄原來對教育的憧憬，原來對孩子的期望只好闇然魂銷草草收場。有趣的是，如此的父母老師們，都號稱愛孩子，都號稱在努力給孩子教育，但只因為對教育的糊塗，終究是一場“胡纒爛打”的“瞎折騰”！
我們如何導正這樣的觀念呢？我認為要“體貼天心”，要順應“自然的安排”。原來人類生命的發展，不論在生理上還是心理上，都大體以十三歲左右為分界點，分為兩個階段：幼稚期和成熟期。這兩階段是有“本質性”的區別的：幼稚期的發展是成熟期發展的基礎。在教育上，幼稚期是腦神經建構的時期，幼稚期是人格背景形成的時期，幼稚期是培養語文能力的關鍵期。幼稚期的學習特色不是運思、理解、分析、實用、發明，而是直覺、吸收、記憶、儲藏、醞釀。後者是前者的基礎，沒有吸收和記憶，也就障礙了理解和實用。我們應當配合這樣的能力特性，適時給予最恰當的教育。這樣，我在以人性為教育目的的前提下，把人性又分析為“人性內涵的全幅性”和“人性發展的全程性”兩大性質，作為建構教育理論的第二層綱領，這就是所謂的“二性”。
三 原 則
有了一的二性，我們就很容易落實下來，建構起教育的實踐理論。我用三原則來說教育工作的三個基本面向：第一個就是“教育的時機要把握”，第二個就是“教育的內容要把握”，第三個就是“教育的方法要把握”。第一點有關時機問題，是應合著以上所說的人性發展的全程性而說的；第二點有關內容問題，是應合著以上所說的人性內涵的全幅性而說的；第三點有關方法問題，是因為凡是實踐的操作都必需講究方法，使其操作過程進行順利而達到效果。所以方法是附帶的，它配合主題，為完成主題而設計。
內容跟方法這兩面的關鍵性是一般人比較能夠瞭解的，因為是教育現場的需要，所有的師範學校很重要的課程，就是各個科目的“教材、教法”。所謂教材，就是我們所說的教育的內容，所謂教法，就是我們所說的教育的方法，這是大家容易看得到容易想到的。近代各國的教改，改來改去，無非在這兩項中打轉。而教育的時機問題，是不容易被注意到的，它不在實際的教育操作中，它是教育工作的前提，是教育工作的底子，它是比較抽象的，比較虛層的，所以比較不引人注意，世界各國教育專家對它的研究也比較少，但它卻是最重要的。沒有按照人生發展的歷程來做教育，錯過時機，你教材、教法再好，也不會有好效果。尤其所謂的時機，是要面對人生發展的歷程而把握。而我們都知道，一個生命是在時間中發展的，所謂“歷程”，是有一定程序的；尤其那個生命的前期所有，可以供後期的所有做依據，這叫“基礎”。所以打定基礎，將來就順理成章，水到渠成；基礎沒有打好，將來就事倍功半，乃至於一事無成。即使想要奮發，往往被俗話說中：“錯過時機，永不再來”！
我們用“基礎”這兩個字，已經可以表達這個“發展的依據”的意思，但是還不能盡“教育的基礎”的意義。因為，“基”是地基，建築物的牆面下緣，甚至地面以下，叫“基”，所以“基”是土字旁。這個“礎”是柱礎，撐著柱子的石頭，所以礎是石字旁。沒有基、礎，或是基礎不穩固，房子就蓋不起來，基礎打得愈深，樓房才能蓋得愈高。基礎如果不好呢？建築工人有很多技術啊，房子可以補強啊，甚至拆掉重建。不過，如果用來形容教育，把學習的基礎打好，基礎深厚了，才可以往前成就，這是順理的；但若基礎沒打好，說要補強，或許還可接受；而若基礎太差，說干脆拆掉重建，就很點“恐怖”了。房子是沒生命的，在打基礎時沒打好，還可以隨意改造，只是多花點錢。但人生是活的，人生這一輩子打基礎的時機，就只有一次，基礎打不好，將來的發展就受障礙，而且永遠受障礙。若要改造重建，不是花錢可以了事，只好等下輩子了。
可見教育要把握時機，是非常重要的，而且這個時機大體上是在人生打基礎的時候。什麼叫打基礎的時候？每一個人認識就不一樣，所以必須對人生的發展作全程的瞭解，才能下結論。西方人有所謂的兒童心理學，研究兒童心理狀況；又有所謂的發展心理學，也是專門以研究兒童的生理心理為主，研究到十二三歲，就停了。人生難道從此不再發展？不是，而是大家都知道，人生發展的重要基礎，已經完成了。人類個體生命發展的腳步，進度最快、改變最明顯的就是兒童期，13歲以上，人類幾乎沒有什麼原則性的改變了。所以，就沒有所謂發展了。發展就只是量的增加了，沒有質的改變了。西方人既然這麼注重兒童的發展，他們的教育理論動不動就引用那些心理學家研究的成果，而我們現在教育理論都從西方來，那我們現在不就瞭解兒童了嗎？不就能把握教育時機了嗎？其實大謬不然！甚至完全相反。
所以這裏就要有大的反省，尤其中國人。政府要有大的反省，我們是不是真的把握了教育的時機了？在我看來，我們是最浪費教育時機的一個時代，因為西方人是六歲才開始所謂義務教育。這個義務教育普及的結果讓民眾久而久之習以為常，也都認為六歲才是教育開始的時機，而把六歲之前叫“學前”。“學前”的意思似乎就是什麼都不做也可以，讓他玩就好了。這樣一玩兩玩，玩到了六歲，這輩子就就廢掉了。因為根基不夠，就是有再好的秉賦再大的努力，成就只是比一般人好些。因為一般人都已經是廢人了，從廢人中挑出一些較好的（大家笑），能夠對於人性有所謂全面性的開發嗎？所以教育時機是教育實踐中最首要的一個原則。
那我們怎麼把握教育的時機呢？我們在讀經理念的推廣中，已經講得很清楚，我們要追問一個生命從什麼時候可以接受教育，那時就應給他做教育了。一步一步深入地追問，便可以領悟原來生命一開始，就似乎在受世界的影響了，所以教育的開始的時機就應該從生命開始的那一天開始，也就是從胎兒開始，甚至從懷孕的第一天開始。至於教育的內容呢？要配合時機，就是要配合人性全程的發展，在發展全程的任何一時段裡，找到與之相對應的教育內容，那內容就是人性內涵的全幅性下的恰當內容。所以，全程就是從小到大到老，全幅就是從內到外，從東到西，從上到下的整體。我們要對整個人生負責，所以一方面配合時機的全程性，一方面配合內容的全幅性選擇人生每一時段的教材。
請問我們現在的教育有沒有依照全幅、全程來選擇教材？看起來似乎並沒有！所以，用那樣的教材來教兒童是無效的，或者效果是很少的。那我們要選擇什麼教材呢？要選擇有深度意義的教材！因為有深度意義的教材才能對人性的全幅性、全程性給予關照。人性的全幅性、全程性有如一個大十字，一横代表全幅，一豎代表全程；全幅是廣度的，就是內容；全程呢，是縱貫的深度的，是指時間的歷程，所以對全幅、全程的把握，就是在全程的每一階段用全幅的眼光來安排合理的理的課程。我們當前世界主流教育的思想中有沒有注意到這種關鍵呢？我看並沒有注意，即使注意了，也沒有把握到位。因為首先他們對人性發展的歷程並不瞭解，不瞭解發展歷程，所以時機就把握不到，內容也把握不到了。
從哪裡看當今世界主流教育對人類的全程的發展不瞭解呢？看他們的“發展心理學”就可以知道。西方近一百年流行的發展心理學，其實都是偏於認知的，他們只有認知的心理學，他們只注重兒童認知能力的發展。人類的認知能力是慢慢發展起來的，如果把眼光只放在認知上，那麼西方人說要到六歲才可以上學，才算正式接受教育，是沒錯的。但是，請問人類應開發的能力是不是只有認知的？大家都知道，當然不是。可見西方的教育學者並沒有全幅的觀念，沒有全幅的觀念於是就沒有全程的觀念，於是就沒有把握到教育的最好的時機，就不能夠打下應有的人生學問的基礎，不能打下人生的學問的基礎，一生的發展就受了永遠的障礙，所以人才就出不來了。
但有人說：當前世界也出人才啊！出的是什麼人才？出的是認知的人才，但人類教育要成就的不只是認知啊。尤其現在整個人類的文化都在我們眼前了，為什麼我們還不警覺呢？因為近兩三百年來西方漸漸偏向知識科技的追求，一百年來尤其一面倒。西方人仗著他們的富強，不知尊重東方；而東方人，尤其代表東方文化的中國也不尊重自己。西方人看不起東方，而中國人甚至放棄了中國，整個世界就沒有人能為全人類文化負責任。人類心靈愈偏愈遠，間接地也敗壞了教育的理想，西方的教育沒有理想了，中國學了一百年的教育也變成無效的教育。有人疑惑，為何中國一百年來不出人才，總的理由就在喪失了教育的理想。
好，如果我們時機也把握了，內容也把握了。現在剩下的，就是我們對於方法也要把握。把握方法的要領很簡單，就是順乎人性的發展，也就是順乎人類學習的自然規律。我們可以先考查一下，現行教育所用的方法，合不合乎人性？合不合乎自然？考查的結果呢，我們發現，不僅不合，甚至幾乎相反。因為人類認知能力的發展是隨著年齡越來越大，越來越好的。認知能力與年齡成正比，這叫“學習能力遞增原則”。而人類還有另外的能力也非常重要，譬如直覺的能力、吸收的能力、記憶的能力、儲藏的能力、醞釀的能力等，這些能力跟認知能力的發展軌跡是大大不一樣的。它們反而在年齡愈小的時候愈好，愈長大愈衰退。這種發展的模式，叫做“學習能力遞減原則”。
當我們對人類的學習能力的發展軌跡有全程的瞭解以後，我們才可能注意各個能力開發的恰當時機，就是當前教育界所最愛說的所謂“發展的關鍵期”。把握了發展的關鍵期，按照關鍵期選擇教適合當下生命的方法給予教育，才是最自然且最合人性的方法。自然而合人性，教學效果才可能是最大的。於是我們就凝聚出教育的這三個原則，作為教育的總綱領。用一句話講完，就是：在最恰當的時機，用最恰當的方法，教最恰當的教材，讓下一代成為最優質的人才。
四 標 準
這樣我們就把握了教育的三個基本規律，而以教育的時機做為線索，教材是配合時機的，而方法是附屬在時機與教材上的，所以我們要把教育時機首先提出來。在這個關鍵性的時刻要用什麼樣的教材，可以讓整個人性得到最良好的開發，也就是可以奠定最良好的人生基礎。而選定了教材之後，你又必須用哪樣的方法以適應他的學習特色？我們今天所講的“讀經教育”便是我們在這三個教育原則的全面思考下，凝聚出來的教育模式。所以我們推廣讀經教育，不是一站出來就先宣稱：“我們所做的是一種最恰當的教育！因為我們是熱誠的，而且這種教育是有效的，所以大家要聽我們的！”我們不是憑著熱情感動人，甚至不是憑著功利吸引人，而是憑著“道理”──教育的道理。我們面對眼前的孩子，問：人生有沒有學習的恰當時機？再問：有沒有在該時機應用的恰當教材？又問：在該時機該教材的情況下，有沒有恰當相應的教學方法？我們是這樣一步一步自我省思，自我問答，經過長期而縝密的思索，然後得出這樣的結論──“兒童讀經”。
讀經的時機怎麼把握？──越小越好，越早越好；讀經的內容怎麼把握？──對人生乃至於對整個天地宇宙最有意義的可以讓人性在最短的期間之內達到最高開發效果的內容，這種內容叫做醞
“經典”。讀經的教法又怎麼把握呢？就是他能夠怎麼學，我們就怎麼教。譬如在人生的最早期，是聽覺神經先發展，所以在胎兒期就能夠聽。能聽的時候就給他聽，就這麼簡單！出生以後漸漸能看，能看就給他看，就這麼自然！至於聽什麼呢？聽最高明的最好的聲音，包括自然的風聲雨聲蟲鳴鳥叫，和人間的古典音樂、經典誦讀；看什麼呢？看人類最高明的最好的作品，包括天地間的山光水色鬼斧神工，和人文世界的名畫、雕塑、建築、舞蹈、戲劇。然後能念的時候就給他念，一兩歲他就能念了，念什麼呢？除了一般日常語言之外，最重要的是給他念高度的語言，就是念經典文章。到後來能讀的時候，就給他讀。讀什麼呢？除了直接記錄語言的白話文之外，最有效的是讓他繼續讀經典文章。
日常語言是不必教的，因為日常語言在日常生活中就自然學到了，乃至於許多日常生活中就能自然學到的生活技能，都不需要再用學校的教育再重覆教。上個世紀初杜威提出“教育即生活”的學說，後來號稱中國教育家的陶行知受了杜威的啟發提出了“生活即教育”的觀念當然都有相當的理據和意義，但是如果“教育即生活，生活即教育”，我們教育的作用就減弱了。因為如果像杜威把教育的意義定在適應社會，則教育便日漸隨波逐流，向社會靠攏，而不能提升社會造福社會。如果像陶行知，認為在生活技能的操作中就可以達到教育成效，則教育成效也只停留在淺層的生活技能上，黏著於既有的經驗中，而不能有所創發和長進。所以不論是杜威的“教育即生活”，還是陶行知的“生活即教育”的主張，無異於放棄了教育的責任。而他們的影響籠罩了世界籠罩了中國，而現在我們體制學校的教育，尤其是兒童期的教育，就是採取生活即教育，教育即生活的觀念。本來人要在社會上生活，教他能適應生活並沒有錯。大家都知道我們的教育更重要的目的是為了提升生活、超越生活，讓人生活得更好，所以“教育即生活”不是完全沒有意義，但不可以提出來作為教育的宗旨。又，所有生活的經驗都對我們産生教育的效應，本是沒錯的。但是教育不可以只停留在生活經驗中，不可以認為認真跟著農人工作，跟著工人學習了，就可以有成就。教育是另有品質要提升，另有境界要趨進的，這種品質和境界反而是教育的主題所在。陶行知處在中國國情最混亂，民生最艱難的時代，他救國心切，那樣的提法或許有他時代的限制。但是杜威自居為堂堂的哲學家，在美國國勢赤日當空的世紀，居然提出這種遠離理想只顧現實的教育理論，我稱為“庸俗的教育理論”。一百年來，他讓美國人庸俗了；而全世界都學杜威，全世界也都庸俗了，都在現實中打轉。那就不能培養出能有剛才所說的“就著人性全面的潛能開展全幅的文化內涵”的人才。這就是近代美國人才，特別是文化人才之所以越來越淍零的原因。已經有人寫作文章了：《杜威害了美國一百年》！
世界為什麼還不反省？我們中國人為什麼還不反省？當然，我們今天在這裡這樣地呼龥，別人把我們看成非主流的，看成邊緣的，整個教育界的主流還是杜威的，還是皮亞傑的，這真是莫名其妙。這麼簡單的問題居然耽誤了一百年，不僅耽誤美國一百年，也耽誤中國一百年。
我認為中國人的耽誤真是活該的，我們本來可以不必耽誤的。杜威不是中國人啊，他是美國人，他去影響美國是天經地義的.為什麼中國甘願受他影響呢？喔，原來五四運動時，社會名流和國家政府要我們全盤西化，也就是全盤美國化，美國化最澈底的是教育體系。因為教育是培養人才的，教育美國化了，經過一代三十年，社會就開始美國化了。何況已經九十年，三代人了，中國安得不是美國精神的殖民地？其實，細想起來，美國杜威皮亞傑式的教育，並沒有全面把握到教育的時機、內容和方法，他們走偏了。他們只在“知識”的教育上暗中合了教育之道，也就是：時機，六歲以後，因為兒童要在六歲以後才漸漸有認知的能力；教材，要從簡單的開始的，因為人類的認知能力是慢慢發展起來的；教法，要懂的才可以教，要教懂才算有用。。我們推廣的讀經教育理念剛好和他們完全相反，其實是他們違反了教育的原理。
我們依人性建立教育的目的，又從教育的觀點把人性分析出二性，依人性的二性講教育的三原則，依教育的三原則講“讀經教育”。讀經教育，更清楚地說，應該是“兒童讀經教育”，其中，“兒童”就是對教育時機的把握，“經”就是對教育內容的把握，“讀“就是對教育方法的把握。
以上講了教育的三個原則，不管你的理論合不合乎原則，說“原則”，還是理論層面上說。但教育是一種工程，是要落實的。要落實，就必須在教學現場裡操作。如果三原則是合情合理的，而我們依原則而做的教學活動，也就應該是合理的了。怎樣做才是合理的呢？有什麼標準可以評判呢？，依照三原則，我開出了四個檢驗的標準。就是：及早讀經、老實讀經、大量讀經和快樂讀經。前面及早老實大量三個標準一一對應著三個原則，最後一個快樂是附帶的。
所謂及早讀經，越早越好，早到什麼時候？理論地說，早到生命可以接受教育的那天，也就是生命開始的那一天，叫做胎教。不過，我們不能只守著這客觀的標準，要下放到人人身上去。只能說：及早，就是盡量地早。因為有些人聽到讀經教育的時候，他的孩子已經有相當年齡了，所以及早只能早到他所知道的那個時刻。你有沒有合乎標準？就是當知道這種理論的時候，有沒有立即開始。老子所謂“上士聞道，勤而行之，中士聞道，若存若亡，下士聞道，大笑之。”上士就是合乎及早的標準的人。如果聞之就勤而行之，不管是從胎兒，從出生，從兩歲，從五歲，從十歲，從十二歲，十五歲、二十歲開始，也都可以算是及早。甚至到八十歲才知道，才開始讀的人，也是合乎標準的。
我的父親是從九十二歲才開始讀經，但也算是及早了。所以，不要怕晚，早一天讀總比晚一天讀好，晚一天讀總比一輩子不讀好。不要終其一生都沒有讀到經，將來不好見閻王。因為閻王爺可能會問你，“你是哪一國人？”
“我是中國人”
“中國有經典流傳，你有沒有讀過經？”
“沒有。”
“你是什麼學歷？”
“我是大學本科畢業的。”
“連《論語》也沒讀過嗎？”
“沒有。”
“那你下輩子不要再做人了”（大家笑）。大家想一想，他還能做人嗎？不可能的嘛，有那麼好的機會，他不想要，被他浪費了，暴殄天物是有罪過的，天理昭章，都是自求的。要自求多福，就要及早讀經，多少讀它一點也算不白來此世一遭。荀子說：“天地始者，今日是也”，天地是從有自覺的那一天開始的。
其次，老實讀經，也是盡量地老實，愈老實愈好。包括兩項：第一，盡量從真正的經讀起；第二，盡量只管讀，花樣愈少愈好。所謂真正的經，就是最高智慧，最高價值的書。盡量從經典開始，不一定從蒙書開始，而經典是以智慧論，不是以難易論，不是以上口不上口論。如果是一個中國人，選擇最重要的，則建議從《論語》開始。而教學的方法，就是只有讀，不必有太多花俏。也就是呆呆地讀，一來不問有沒有興趣，二來不問懂不懂。即使是大人，讀多了，讀進去了，也會漸漸讀出味道，何況是本來就不想懂的小孩？何況是一群同儕模仿性很強的小孩？孩子本來是沒有大人的不良習性的，怎麼教他就怎麼學，但一旦連所謂“枯燥的單調的乏味的學習”都可學出味道的時候，其他的學習就更沒問題了。有人認為只有讀經，單調乏味，其實這正正合內在的人性，只不過是不合人的動物性罷了。但內在的人性才是最深厚最真實實的，它藏在人的心靈深層，不容易發用出來，用讀經的模式最容易喚醒它。喚醒了這一層的人性，他的智慧品德與聰明才智，便默默地長進，有如高屋建瓴，不僅有了濃厚的學習興趣，也有強大的學習的能力。，由於有了學習的能力和興趣，我們的教育就好辦了，就幾乎不用教了。。
接著，說大量讀經，也是盡其可能地大量，越大量越好。為什麼越大量越好？因為人類最佳的输入时间是最初的十三年，這是老天規定的，這十三年中醞釀的力量也最強，所以我們要把握這個時期。假如他醞釀能力很強，而你沒有輸入可資醞釀的東西讓他醞釀，它就空轉了。如果讓一個人心靈空轉了十三年，那他十三歲以上就是滿肚子草包，將過著蒼白的人生，而是可能一輩子也彌補不過來。況且我們現在所要面對的人類文化內容比古人還多，古人一個民族只要面對他本民族的傳統，現在我們要面對全人類的智慧，你怎麼可以不趕快把根基紮穩，期待你的人性有全量的開發呢？
不過，大量要大到什麼程度呢？我們也說盡其可能，因為並不一定每一個家長老師都希望孩子成聖成賢。但是我們總要立一個標準，讓所有人來參考，所謂“壁立千仞，能者從之”。那不能者呢？不能者即使中道而廢，就是走幾步，走到走不下去，停了，走那幾步也有用。我們立的最高標準是：一天讀十個小時，讀十年。
現在有人來諷刺，把我這個提法叫做“雙十讀經法”（大家笑）。台灣每年過“雙十節”，《華嚴經》有十十法門，這也是雙十嘛。只不過那雙十是十月十日，這十十是十個十，而我們的雙十是兩個十：每天讀經十個小時，讀十年。這個標準不是要每人都這樣做，只是表示越大量越好，雙十的量就幾乎是極限了。
而我認為能不能大量，大量到多少，那是關乎一個人的福份的。我常說，一個孩子福氣大，讀的經就可以多，福氣小，你是讀不多的，而沒有福氣的孩子，是讀不到經的。那我也常常聽有些家長說，我的孩子本來還喜歡讀，現在不喜歡讀了，該怎麼辦？我就說：一個人能夠讀多少經，那是他與生俱來的福氣所註定的。當然，人可以為自己造福。但年紀小時，福由父母為他造；長大了，要靠自己造。所以假如孩子哪一天不想讀經了，或者是父母沒好好帶，或者他自己障礙了自己。總之，他的福氣就到這裏為止了。他如果想要增加福氣，應該立個志，再讀下去。我曾經這樣對一個小學四五年級孩子說這番話，然後問：你的福氣要到這裏就了結嗎？那孩子想一想，居然說：我還是想多一些福氣。，於是他又開始讀起來了。（大家笑）。
“大量”有三個要點，第一個就字數的大量。我們以背誦的字數來說，我初步的標準是，能夠十三歲之前背完中文二十萬字，外文十萬字，這是一個很基本的數目。古人背百萬字的是很多的，在我們這個時代裏面，三十萬字已經是了不起了。
“大量”的第二個要點是反復遍數的大量。我大體是提倡一百遍，一百遍其實還不能夠終身不忘，所以現在有很多私塾就要求二百遍三百遍，或者不說幾遍，而提倡“包本”。什麼叫“包本”？一本書從頭到尾全包了，叫“包本”。就是讀《學庸論語》這本書，就從《大學》第一個字背到《論語》最後一個字，共計兩萬一千字，讀《孟子》也從第一個字背到最後一個字，共計三萬五千字，這叫包本。除非是天縱英明，一般資質的孩子要包本，非得二三百遍以上不行。當然，如果不能包本，一百遍已經不錯了，如果不能一百遍，能念個兩三遍，也有長進了。所以大量不大量，也是隨個人的福份，
大量的第三個要點，就是由於第一個字數多跟第二個遍數多而來的，就是時間需要大量，你不得不時間大量嘛。現在我所們所能定到的最高標準，就是一天讀十個小時，讀十年，現在每天讀十個小時的人有，但還沒有人讀十年的。其實一個普通資質的孩子，如果一天讀十個小時，只要三年，應該就可以把這個基本的量，中文二十萬，英文十萬，讀完背完。比較聰明的孩子，按理推算，兩年就可以讀完背完三十萬字。因為一年要背十五萬字並不困難啊。普通資質的孩子一年讀十萬字，也就是說一天讀經六到八小時，熟背三百字，應該是很簡單的。所以我定的標準是很低的，三十萬字十年完成，這是很笨的人都可做到啊。很笨的人才需要讀十年呐。中等資質以上，只要他一天讀十個小時，讀十年，所背誦的字量可能將近一百萬，這叫大量讀經，這是第三個標準。
第四個標準就是快樂讀經，這個也很重要，我們衡量讀經教育成功不成功，不僅要看他成果多少，還要看這個孩子快樂不快樂。假如我們沒有太多的人為干擾，應該是快樂的。什麼叫人為干擾？大部份都是因為父母老師急切，急切就會比較，他說人家讀得那麼好，你為什麼還背不起來？這樣便會給孩子帶來壓力。不僅學習不會快樂，也因不快樂而影響了教育的效果。其實，只要依照人性，就是讓他反復反復反復，他就印象深刻。印象深刻，再反復反復反復，就有短暫的記憶。短暫記憶再反復反復，就終身不忘。
原來讀經教學的方法就是只有反復反復啊。原來我們只是提倡“讀經”，沒有提倡“背經”啊！，那為什麼後來說一定要背，而且要包本背呢？其實也是為了讓他多反復幾次的意思，因為從反復誦讀中就會達到自然背誦的結果。不論兒童或成人，當他毫無功利之心，一心反復讀經的時候，會讓心裏沉靜下來。而那美好的文句，琅琅的書聲，更有一種舒暢的美感。而能背誦一段甚至一篇甚至一本書，如長江大河滾滾而來滔滔不絶，也會令人有一種成就感，也就是心裡會有一種自我滿足的自信感自豪感，那是生命得到充實的穩定感，那裡有很真實的很難得的幸福感。那種幸福，它比一般說的快樂還要快樂。而且這些成就，會像水的源木的根，滾滾不息，滋潤一生，在一生中不斷地開花結果。不只是當時的幸福，更是永久的幸福。如何有讀經的快樂與幸福呢？只要盡量地及早，盡量地老實，盡量地大量，則自然出現，快樂與幸福自然出現。我很喜歡聽讀經班的孩子讀經，覺得那裡充滿了人間的喜悅和天地的生機。中
讀經本是快樂的，孩子本是喜歡讀經的，只要老師家長們不要用功利心做攀比，讀經的孩子必定能領受到讀經的快樂，讀經學堂必定快樂洋溢。所以快樂不快樂也是讀經教學做得到位不到位很重要的評判標準。
五 特 質
假如讀經教育真是按照了“一個目的兩種性質三個原則四個標準”，則必定會有不同於一般教育的特殊性。這些特性我把它歸納為五項，稱為“五特質”。第一個特質是理論的根源性，第二是內容的完整性，第三是操作的簡易性，第四是效應的籠罩性，第五是驗證的廣大性。
先說理論的根源性，我們讀經的理論的根據是深遠的，是從一種原則而來而服從原則的。我們從一般人對於教育普遍的嚮往開始，一步一步地往後追溯，追溯到教育的本質；從教育的本質出發，再一步步建構起整套理論。譬如我們從一般人對品學兼優的嚮往，推到人文與科技的學術規格，再推到中西文化的全面發展，最後歸結出人類理性的本具的能力和永恒的要求。然後從人性下放到文化，依文化看出教育的責任，依教育的文化責任和學習心理的發展兩面開出三個基本的原則，最後從教育的三原則落實為合情合理且簡易有效的全套讀經理論。所以讀經教育的理論，不是突發奇想，乃是步步為營的思考結論，它的理論富有原則性、深刻性。
第二個特質是內容的完整性。不是讀經本身即是完整的，而是因為這理論對人生有全面的考量，因著“物有本末，事有終始”的考量，強調以終為本以本為主的原則，但不忘知終亦知始，從本以開末。所以讀經教育理論不限於讀經，而是以讀經為核心，而具有全方位的擴展性。
首先，我們說讀經的“經”之意義，是廣義的，即舉凡人類智慧高明的成就，人性應該開發的所有生命內涵，都屬於“經”的範圍。而凡是按照人性而教學，也就在他恰當的時機，以經典的眼光來選取教材，依照最自然的方法來教他，就可以叫做“讀經”。在文字的經典方面，包括了中國文化的經典，西方文化的經典，印度文化以及其他重要文化的經典。中文經典不只是儒家，也包含道家，乃至於文史詩詞歌賦，乃至中文佛教譯典。西文經典也不只是英文，乃至古希臘文、拉丁文、德文、法文等。印度文化經典則以梵文經典為主，其他重要文化經典則包括古典阿拉伯文經典，日文經典等等。以經典的誦讀為本，帶動整體語文能力的提升。所以中國語文要好，要從讀經開始；西方語文要好，要從讀經開始；乃至任何一種文化的語文要好，要從讀經開始。我們近一百年來學英文，學得非常痛苦而學不好，就是因為外文教育採取了錯誤的政策，不從高度的教下來，而從低度的教上去。
教學的科目除了文字之外，其他各種課程也都是讀經關照的的範圍，也都可以運用讀經的觀念去做高效的教學。譬如：音樂、美術乃至體育、數理等。所謂音樂美術讀經，就是認定藝術教育的重點在于培養藝術的心靈。而藝術心靈以能鑑賞為本，能操作為末。所以藝術的讀經教育從聽看名曲名畫開始，先培養出高度的鑑賞能力，將來要學技巧，也就有了良好的根基了。所謂體育讀經，也就是做對身體最恰當的教育，所以體育不僅是運動，應該比運動更深一層，也就是除了外練筋骨皮之外，還要內練精氣神。我們建議的體育讀經有兩種，一種是中國武術，一種是印度瑜珈。
至於數理怎麼也可以讀經呢？因為如果數理是按照人性的發展而教，就可以叫做數理讀經。人類的數理能力是與生俱來的，因為人的認識心靈自然就有邏輯推理的能力和認識世界的好奇心，所以數理應該是最容易的，甚至是不必教的。而且理解能力會隨著生命的成長與日俱增。既然愈來會愈聰明，數理的教學就不必那麼著急了。所以我們就建議不要提早強灌數理功課，而應該善於鼓勵和等待，依照每個個體當下的理解能力而做適性的教學。每個孩子理解能力的發展情況都不一樣，所以數理是不可以整班教的，當然更不可以全國同樣年紀的孩子都學同樣的課程，最恰當的教法是讓每個人自己做自己力所能及的數理，教師只是從旁輔導。我的這種數理讀經理論跟現代中國的數理教育完全相反。不過，如果中國想成為科學國家，非得如此做不可。
第三個特質是“操作的簡易性”。這個操作是非常簡便的，為什麼？因為它合乎人性，順乎自然，所以就簡易了。只要觀念上了解了，真的及早了，加上老實和大量，就好了。一來老師不必有學問，二來學生不必有程度，因為老師只是看著書念書，學生只要跟著老師念。如果書上的字又注了音，則沒有不會讀的字，多念就多熟，念到很熟就能背，教育工作就完成。而此完成，不只當時即有效──直接有增進語文程度之效，間接有開發聰明之效，更有深遠的文化陶冶之效。當然，我們不是故意要找不良的老師。只是說即使老師沒程度也可以教，教得也很有效。我們不是專挑聰明的或笨的學生，只是說本來聰明的孩子讀了經，就更聰明；不聰明的孩子讀了經，也會聰明起來。所以讀經的操作很簡易。我每到一個讀經的私塾或班級，都要問那些老師：你們教讀經是愈教愈困難呢？還是愈教愈簡單？如果愈教愈簡單的，就做對了，如果愈教愈困難的，就一定做錯了。這麼簡單的教育模式，富人家可以教，窮人家也可以教；城市的學校可以教，偏鄉的學校也可以教；父母老師文化程度高、有善巧的教學技術，可以當讀經的老師；阿猫阿狗樸實無華的人也可以當讀經的老師；聰明孩子可以讀，愚笨孩子也可以讀；讀熟背熟了有效，只讀一兩遍不熟不會背，也有效。
至於第四個特質是效應的籠罩性。這個籠罩性是說教育的效率，這個也很重要。有許多人質疑：“只有讀經夠嗎？”我們可以說夠，也可以說不夠。所謂不夠，人間有那麼多的學問要追求，只有讀經怎麼夠呢？所以說不夠。但所謂夠，是就著它的籠罩性而說，所謂籠罩性就是它高屋建瓴居高臨下。它一籠罩下來，就可以助長、幫助所有的功課。從這裏說，讀經何止夠？可以說讀經是萬能的了。最簡單的證明，是一般人都知道的“語文是一切學習的基礎”，語文學好了，其他學習就容易了。
乃至依照人生的學習能力的發展，首先發展的就是記憶力，然後發展的是理解力。在記憶力發展的時機裡，我們如果給他充分的資訊刺激，又可以建構腦神經系統。建構好的腦神經系統將來又可以供理解使用，所以凡是從小讀經的孩子就聰明，聰明的孩子思考力就強。另外，語文能力好的孩子就喜歡閱讀，閱讀多的孩子知識豐富，知識豐富的孩子思考力越強。總之，讀經，就是增進聰明和思考力最簡便有效的方式。讀經就是一個全面性的，或者說籠罩性的教育。他的效用是籠罩性的，從語文籠罩所有的學科，從記憶籠罩了理解，及早老實大量的讀經對全幅地人性開展就可以奠定一個良好的基礎，讓這個孩子步上學習的康莊大道。
此外，因讀經的教育而形成的熏陶作用，讓一個人默默中具有文化的情懷，甚至品德的情操，理想的追求。這是屬於“德性的學問、智慧的學問”的範圍。這些品質是虛層的，看不到考不出來的，但它在人格的建構中屬於重要的成份，居於核心地位。既重要又核心，它便有輻射發散的功能。也就是把屬於德性和智慧的學問做好了，那屬於知識的和技能的，也就容易好了。康得說實踐理性具有優先性，牟先生說人的德性有優先性。因為一個有德者，他必定會盡其可能地追求知識，而一個有知識的人並不一定會反省到他需要有德，所以牟先生說道德世界包涵知識世界，道德宇宙包涵知識宇宙，這一觀念很重要。我們的教育是以道德為重呢？還是以知識為重？一定要想清楚。這點想清楚了，才可能解除一百年來中國面對西方文化衝擊邯鄲學步手足無措的困境。
第五個特質是驗證的廣大性。我們說廣是指例證很多，說大是說其影響深遠。因為有人初聽讀經理論，說：你要把我們的孩子當白老鼠啊。我的孩子怎麼可以讓你去做實驗呢？我就跟他說，你的孩子來讀經不是白老鼠啊，是黑老鼠呢（眾笑）。白老鼠在哪里你知道嗎？白老鼠是在體制的教育裡。為什麼？因為體制的教育一直還在做實驗，不是嗎？如果不是實驗，為什麼過一陣子就要來個教育改革？每一波的改革都是要等到十年二十年以後才看到結果，不是嗎？現在這一波的九年一貫的教改，已經實施十幾年了，已經看出失敗了。但我們眼看著失敗，卻不能再改，為什麼不能再改？因為西方還沒有再改，所以我們就不能再改，所以現在體制內的學生都是白老鼠，哪有黑老鼠呢？只有讀經是黑老鼠，為什麼？實驗兩千多年，而且全人類已經實驗過，中國就兩千多年，西方也兩千多年呐。所以讀經成功的例證的廣大性，又廣又大。而且體制的教育，縱使不叫它是實驗，它背後有沒有理論根據呢？這個理論根據站得穩不穩呢？都不問，只要西方人這麼做，我們就跟著這麼做，從來不考慮西方人對不對，也不看西方人成功不成功──對不對是屬於理論的問題，成功不成功是屬於實際的問題。那理論一直沒有去考查有沒有合乎所謂的根源性，實際的操作後已經證明失敗了，也不看，也不反省──不看，是因為不敢看。不看，當然不能反省。縱使看了，也不會反省，因為一百年來喪失了反省的能力。
中國的體制教育跟著西方已經一百年了，一百年來證明是失敗的。已經證明是失敗了的一方，就不可以再問：“你們讀經能成功嗎？”史可法說：敗軍之將不可言勇，負國之臣不可言忠——敗軍的將領不可以還說我很勇敢，辜負了國家的臣子不可以還說我很忠心。如果自己都失敗了，怎可以還問別人：“你會成功嗎？”因為你已經失敗了，而至少我還有成功的希望。何況，讀經教育的恢復推廣，已經十幾年了。我們的理念宣導資料已經相當完整，眼前台海兩岸以及世界華僑社會，已有許多的讀經家庭、社區讀經班、學校讀經課，更有不少的讀經私塾。接受讀經教育的人群，有胎兒，有嬰兒，有幼兒，有兒童，有少年，有青年，有成人，有老人。在資訊發達的時代，或者你親自查訪，或者你從網上搜索，隨時都可以找到例證。兩岸碩博士以研究讀經為題的論文，到今天已有六十餘篇。如果作的是成果調查，幾乎百分之一百，都是正面的結論。這叫做驗證的廣大性。
今天用這樣短的時間，教育的基本原理整個講完了。如果大家以後要做宣導，可以隨意取用。你從哪個方面講都能透悟到所有方面，比如說你所面對的是學者專家，你就從人性開始講；如果面對一般人，大概要講四個標準跟五種特質就可以了。我大多是從三原則講起，有人都還聽得沒興趣，等到我說三原則可以落實了，說落實要從胎兒開始，要用CD，怎麼教怎麼教……才有興趣起來。但到最後講完了，他還問有沒有例子可以講？我說我不講例子，為什麼？例子只對沒有智慧的人講（眾笑），聰明人一聽道理就懂了，就會去做了，還要什麼例子呢？但是各位，你勸你如果去做宣導，還是要收集例子。自己的親自教學例子，或別人教學的例子，一般人比較喜歡例子，我講例子太少。所以，老實說來，我並不是一個善於演講的人。
不過，我聽許多人說聽我演講越聽越有趣，或看我演講的DVD，有看了兩遍三遍五遍十遍的，每次都看出以前沒看過的內傛，每次都另有感受。這也就是表示，我的演講裏面有源頭活水。所以有人說，你講讀經聽起來還是很簡單，不過怎麼可以講成這麼多？而我們越聽越感覺其中有深度，每一句似乎都很簡單。那些理論，都是日常我們所能知道的，但為什麼又似乎與眾不同呢？我就跟他說：我講讀經的背景是什麼你知道嗎？我的背景是天臺判教，我是用天臺判教的方式，一個觀念一個觀念加以理清，一個理論一個理論加以批判。批判就是是分判和判攝，分判是一個一個把它們分開，判攝是又把它們總收起來，然後排列他們的位階，分別它們的遠近親疏。什麼叫親，越合乎基本原理的，就越親；越遠離基本的，就越疏。天台判教的基本原理在哪里？在釋迦牟尼佛的本心本性，所以天台宗的判教號稱“暢佛本懷”——把佛的本來心懷都表達出來。但佛的本懷在哪里呢？誰知道呢？佛陀涅槃了，你不能再叫他出來自己說。還好，佛的本懷留存在經典中。經典那麼多，有的是對凡夫講的，有的是對小乘人講的，有的是對大乘人講，講得內容都不一樣，但是都歸攝於佛心。那麼請問有沒有哪一部經典可以代表佛心？《法華經》！其他經典都是佛的方便說。方便說就是越說越週邊，越說越低下。但是，雖然週邊，也都是佛所說；雖然低下，也都有相當的意義。我們用這種天臺判教的方式，便可以統攝人類所有的理論，何況是教育理論？先把所有理論全部統攝進來，然後依其特性，加以分判，讓它們各歸其位。一提起就只有一個一，一放出去就很多，而一一有其恰當的位置。有其恰當的用途和價值，所以雖多而不亂，它也不能作亂。現在整個教育界就是個亂局，因為西方的認知心理學坐大，作亂，杜威的生活即教育坐大，作亂。原來或許不是他們要坐大作亂，而是我們讓他坐大作亂。因為百年來中國人覺得他們的理論有意義，他們的理論當然有意義啊，但我們有沒有想是何等意義？在看看來，他們只是小道，當然，雖小道必有可觀，所以我們的師範學校的教師要學生們去讀他們的理論，乃至於我們的師範大學的教授要學生們去研究他們的理論，考教育學碩士博士的時候，還在考這些理論。考不完，研究不完。雖小道必有可觀嘛，但必竟是小道。你把那些小道安排在小道的位置，讓它安於小道，則小道也有用；但是你讓它氾濫了，你讓它籠罩其他一切，就有害。要知道，沒有籠罩性就不可以籠罩，不是什麼理論都可以籠罩的，只有讀經可以籠罩。（鼓掌）。
為什麼讀經可以籠罩？因為它有本有源，這一點你一定要瞭解得透徹。你的宣導也才有本有源。我看一些教讀經的家長、開讀經班的老師、乃至於去做讀經宣導的人，都不一定認識這麼清楚。或許他有一股熱誠，當然，只要一份熱誠，也就可以動人了，但最好能夠有些深度。有深度，你在講時才能夠呑吐，你想要放的時候，就可放得低一點，想要收進來時，你就可以表現一種思想的高度，隨時運用自如。
我講讀經教育的理論，最早在是民國八十三年（1994年）寫在《說明手冊》裡，那是十六年前的事了，那時只是比較淺層地講，後來逐步有所加深，當然從一開始，背後的精神是一樣的。今天所講，是我十六年來講的最深的，（鼓掌）。最深的也不過如些嘛，但是要達到這個深度，而念茲在茲左右逢源，也不容易。所以我請大家把我們這次研習的資料多看，所有的理論和實務都在裏面了，我今天講過的裏面統統在有，多看多看，便可以融會貫通。
還要說一下，我們在座有許多宗教徒，宗教是人類很重要的活動，西方哲學家還把宗教與藝術視為人生最高的追求。人生的追求：生理的、心理的就不說了。一般的知識的學問和事功的成就，是比較低層的。在這之上，還有倫理道德的學問，那之上還有宗教藝術的學問。因為倫理道德只在人間，宗教藝術通於上帝。所以宗教是一個很高尚的人生活動，但是中國儒家以道德為宗教，像孔子“不怨天不尤人，下學而上達，知我者其天乎”，在這裏就有天人貫通的情操，這就是宗教情操。中國的這一條路，是西方人所不知道的。我們剛才說，我們所推廣的教育是從人性，從文化的全面性反省出來的工作，所以我們做宣導的時候，儘量在文化的層面上說，以符合教育的本性。也就是我們做宣導或教學的時候，最好不要染上宗教的色彩，應該先培養學生的文化基礎。有基礎了以後，若有機緣再去信教，也比較容易成為宗門的龍象。
讀經教育主旨在於培養人才，但並沒有說一定培養哪一種特定的人才，但是可以成為各個部門的大才：從事企業，是企業的大才；從事政治，是政治的大才；從事宗教，是宗教的大才；從事藝術，是藝術的大才，等等。在宣導或教學的時候，宗教的氣氛不要太濃厚，不要讓人覺得教育在為宗教服務，或是介紹讀經就是要吸納教徒。我知道大家沒有這個心理，但是有些地方已經有這種現象，這是不大好的。
我曾聽說有一個佛教團體開了讀經班，從《論語》讀起，讀得不錯。後來有一個和尚來視察，說怎麼讀《論語》？應該讀佛經，就把教材全部改成佛經，於是一般的孩子都離開了。像這樣，表面看起來，他好像很忠心於負荷如來的家業。其實，那種小氣，是在敗壞。我也聽過信基督教的父母，看到他的孩子在讀《論語》，去學校跟老師說：這些書是宗教，我們不要讀。所以，有人說所有和尚都是釋迦的罪人，所有牧師都是耶酥的罪人，當然，所有秀才也都是孔子的罪人，（大家笑）。
他怎麼擔負釋迦的家業？心胸要開放，最開放的心，才能讓他的教有最大的發展。整個世界的價值，放出去是多元的，收起來就是人性，每一個人對人性的理解不同，達到人性的開發的機緣不同，他就有各種不同的人生的方向，於是世界上有了各種宗教。不過，如果宗教不以人性為宗旨，它把持了人性，認為他的教是天下最完美的，那宗教與宗教之間，便要起衝突。所以，宗教雖都勸人為善，但宗教到最後，也成為世界的亂源，這種衝突一家要用文化才能解決。所以我們希望，假如你有宗教信仰，不管是佛家或其他的，要做教育，我們只問對人生有沒有意義。何況你的宣導所面對的是廣大的群眾，一定要站在純粹文化的立場，才不失本位，這是我誠懇的交待。